les conditions et contenus de la mastérisation
Avis de yann vacher (Enseignant dans le supérieur )
Publié le 29 mai 2009 sous la référence : 2060044
Cette contribution est organisée autour de l’étude de la logique de mastérisation et de ses conséquences sur la formation qui aboutit à des pistes de proposition d’organisation. Cette contribution n’est pas exhaustive et mériterait échanges et développements, de plus elle est probablement imprégnée, déformée des caractéristiques de ma discipline d’origine (EPS), de mon militantisme « pédagogique » et de mon secteur de recherche : l ?alternance et la réflexivité.
Le principe général de la hausse du niveau de formation peut difficilement être récusé cependant il nécessite de définir plusieurs paramètres en préalable : les domaines de la hausse du niveau, la logique des contenus, la réflexion sur le financement de l’allongement des études et la valorisation du parcours en cas d’échec ce dernier point nous permettra de faire la transition vers les pistes de proposition. Dans quel (s) domaine(s) la hausse est-elle recherchée ? et en conséquence de la réponse, quelle structure de formation est légitime, compétente pour produire cette hausse ?
Trois secteurs me semblent légitimes dans la formation des maîtres :
1. Maîtrise des connaissances disciplinaires et académiques : ces derniers reposent logiquement sur une formation académique universitaire.
2. Construction des savoirs transdisciplinaires relatifs au métier d’enseignant ou de CPE : ces derniers se fondent sur les savoirs scientifiques et institutionnels relevant du domaine des sciences de l’éducation et sur les savoirs de l’expérience issus du vécu des stage et de leur accompagnement. A l’heure actuelle les IUFM ont pour mission d’assurer cette partie de la formation mais l’université (les UFR) pourrait par un système de modules pré professionnels en licence (portant sur le métier d’enseignant) assurer une partie.
3. Construction des capacités à devenir professionnel et à évoluer ou faire évoluer la professionnalité : Elle se construisent à la fois par la construction d’un profil de praticien réflexif et se fonde sur les diverses modalités d’analyse de pratiques professionnelles mais aussi par l’enclenchement de démarche de recherche. Les IUFM et les filières de recherche en sciences de l’éducation assument pour l’instant cette partie.
L’équation qui vise à condenser toutes ces missions en deux ans de master paraît impossible. En effet d’une part en maintenant le nombre d’année (2 ans) on souhaite une augmentation du niveau et d’autre part la dimension recherche se rajoute aux contenus actuels (mis à part le mémoire professionnel mais qui ne correspond actuellement pas à un mémoire de recherche de M2).
La question de la détermination des domaines dans lesquels on souhaite réaliser une hausse du niveau de formation est nécessaire et ne peut être dissocié de la place du concours qui aura ou non à sanctionner cette hausse du niveau.
S’Il s’agit des connaissances académiques (1) c’est la partie amont du concours qui est augmentée, avec un maintien en 2 ans master, c’est mécaniquement la partie aval (2 et 3 )qui se voit amputer. Ce système paraît contraire avec l’exigence de professionnalisation autour de laquelle tout le monde s’accorde.
S’il s’agit des savoirs transdisciplinaires (2), il ya réduction de 1 et 3 par une augmentation des temps d’alternance. Cette situation nécessiterait une réorientation du contenu des concours et donc des formations autour du métier d’enseignant ou alors un maintien des concours (contenus disciplinaires académiques) tôt dans la formation pour centrer la suite de formation sur ces contenus, rendu possible par l’augmentation des temps d’alternance. S’il s’agit de la dimension réflexive et recherche (3). La formation aboutira à une réduction des dimensions 1 et 2. Cette piste seule est contraire aux volontés des deux grands courants qui s’opposent et défendent d’une part la maîtrise des connaissances disciplinaires et d’autre part la logique de professionnalisation autour d’un c ?ur de métier transdisciplinaire.
En résumé l’augmentation du niveau, quel qu’il soit, avec un maintien des temps de formation sur 2 ans est impossible. Si l’ambition est acceptable la réalisation à moyen constant est destructrice de la qualité de l’existant. Quelle logique pour les contenus de formation ?
La formation diplômante et la préparation d’un concours ne relèvent pas d’une même logique d’enseignement. Dans un cas il s’agit de valider des connaissances, compétences par rapport à une norme (moyenne) traduisant un exigible en matière de contenu. Dans le cas d’un concours il s’agit d’élever au plus haut le niveau de connaissances, savoirs, compétences. Cette différence est fondamentale car elle implique dans le cas des concours que soit mis en place une forme de contrat de formation et de confiance dans lequel par exemple le statut de l’erreur est valorisé pour permettre la progression et le dépassement du niveau.
De plus le découpage en modules, évalués séparément n’est pas compatible avec la logique globale de formation d’un candidat qui devra faire preuve de son niveau de mobilisation de l’ensemble des connaissances dans peu d’épreuves (2 ou 3 à l’admissibilité). En d’autres termes la logique de juxtaposition présente dans les masters (en cohérence avec la légitime logique universitaire encyclopédiste et qui na pas vocation à s’aligner sur les écoles d’ingénieur par exemple) ne peut être compatible avec une vision professionnalisante de la formation et des concours qui nécessite au contraire une mise en perspective fonctionnelle de l’ensemble des contenus ayant trait au métier d’enseignant (type école d’ingénieur, IUT ).
Si une hausse du niveau de formation implique une augmentation de la durée de formation, qui prend en charge financièrement cet allongement d’étude ? Le problème social se pose au niveau individuel (poursuite d’étude allongée) mais il se pose aussi au niveau global avec le risque de fermeture à la mixité sociale dans le corps enseignant. Si la stagiarisation est prononcée à l’issue du master le coût des études est augmenté par l’allongement d’un an et à la charge de l’étudiant. Le système de bourses spécifiques pourrait limiter cet écueil mais ne pourrait être assuré dans la durée pour les étudiants qui échouent au concours. La situation actuelle, du fait du nombre des postes permet rarement une réussite du premier coup, avec la stagiarisation à l’issue du master c’est encore un an de plus à financer tardivement.
Quelle valorisation du parcours après éventuel échec ?
Cette question est importante et faisait partie des fondements de la mastérisation. Cependant autant dire tout de suite que si l’équation impossible conduit à une baisse du niveau de formation, les masters acquis auront la valeur de cette baisse et ne constitueront donc pas réellement une plus value pour la réorientation. C’est plutôt à une baisse générale de la valeur des masters du domaine que conduira cette réforme. Il faut donc imaginer une organisation qui, partant de l’exigence de professionnalisation et de préparation des concours permettent une valorisation en cas d’échec. Le premier écueil est ici la nature des concours. S’ils sont placés tardivement et qu’ils comportent uniquement une validation du niveau de connaissances disciplinaires et académiques ils font disparaître la plus value relative au métier et deviennent ainsi un bis des masters disciplinaires sans comporter la dimension recherche de ces derniers ni la norme exigible puisque classant et non pas certifiant. Si au contraire les concours sont placés très tôt (fin de licence) ils peuvent sélectionner à partir des composantes disciplinaires et académiques et permettre une réorientation peu coûteuse en temps et financièrement. A l’opposé s’ils sont placés tard ils doivent nécessairement contenir une forte composante professionnelle de façon à ce que la préparation au concours constitue aussi une préparation réelle à la réorientation dans les métiers de l’éducation en cas d’échec. Cette dernière occurrence part du postulat de l’existence d’un domaine des métiers de l’enseignement dont les contenus ne se limitent pas à l’enseignement d’une discipline ou d’un espace limité (l’éducation nationale). Cette proposition nécessiterait un travail approfondi sur la nature des épreuves de concours.
Plusieurs pistes sont donc envisageables en fonction des réponses que l’on apporte au quatre questions précédentes. A titre d’exemple la suggestion suivante :
Une organisation possible de l’articulation prépa/master/concours/professionnalisation
Maintien d’un vrai M1 et d’une vraie prépa (séparées mais avec équivalences importantes données par des commissions sur la base des contenus enseignés en préparation) et pour ceux qui sont admis faire un M2 entre la réussite et l’année de stage sur des thématiques de recherche en enseignement. Cette année serait facilitée par la mise en place des systèmes de bourse imaginés actuellement et automatiquement enclenché en cas de réussite ou par l’acquisition du statut de stagiaires dès le M2 après réussite. On aurait alors une hausse effective du niveau de formation, une possibilité de réorientation réelle en cas d’échec avec un vrai M2 de recherche et une professionnalisation accrue par la recherche menée en amont de l’année de stage qui garderait un volume de 60% formation/ 40 % pour les différents stages.
Mots-clés associés :
alternance - articulation formation / concours - concours - contenus de formation
