États généraux de la formation enseignante : penser l’articulation master/concours pour éviter un trop grand nombre de « reçus-collés »
Dépêche n°120298 - Cécile Peltier - Mercredi 30 septembre 2009
Les concours, tant par leur calendrier que par la nature des épreuves influenceront le contenu de la formation. Or, comment articuler les deux pour éviter un trop grand nombre d’échecs en cours de route ? C’est l’une des questions épineuses abordées dans les contributions recueillies dans le cadre des États généraux de la formation enseignante (1), dont la synthèse a été présentée mardi 29 septembre 2009 (Dépêche de L’AEF n°120332) par la CDIUFM, la CDUS, la CDUL sous le parrainage de la CPU.
« Très attachés à l’existence des concours et conscients de la difficulté à concilier des objectifs de formation parfois divergents, les contributeurs sont critiques envers le calendrier des concours annoncé et proposent plusieurs autres solutions, plus ou moins originales », notent les auteurs de la synthèse. Souvent marquées par une « culture second degré », les solutions « s’efforcent d’articuler les dimensions académiques et professionnelles de la formation » et marquent le souci d’un recrutement social mixte.
Les contributeurs abordent une série de questions techniques qu’il reste à régler dans le cadre du dossier masterisation.
Quand placer le concours ?
Globalement, les contributeurs jugent avec « sévérité » un concours dont l’admissibilité interviendrait au semestre 3 du master (début de M2) et l’admission en semestre 4 (fin de M2). Cette configuration, « qualifiée de pire des solutions » « conduit à des effectifs pléthoriques en M1 et en M2 » note l’un d’eux, et pousse « les étudiants à s’engager en S4 sans même savoir s’ils sont admissibles » sans offrir « aucune possibilité de réorientation. »
Inversement, le consensus se fait autour d’un recrutement en deux temps distincts, « quel que soit le nom qu’on leur donne : concours et certification ou titularisation / première et deuxième parties de concours ».
La majorité des contributeurs se prononcent en faveur d’un concours en fin de M1, avec une deuxième partie en cours ou en fin de M2, selon une formule « consécutive ». Lors de la première partie en fin de M1, les étudiants sont sélectionnés essentiellement sur le niveau disciplinaire, lors de la deuxième partie en M2 ils sont évalués sur les compétences professionnelles.
Un certain nombre de contributeurs prônent une « sélection sévère en amont de la formation professionnelle », le plus souvent en fin de licence 3. Ce scénario permet de ménager une formation de qualité tout en évitant le phénomène de reçus/collés massifs, obligeant un grand nombre d’étudiants à se réorienter. « Dans cette hypothèse, l’élévation du niveau disciplinaire se poursuit en cours de master et la formation professionnelle se fait sur le mode simultané sur deux ans. Puis, une deuxième étape de sélection est opérée en fin de M2. »
Le dispositif permet plus ou moins de réduire le nombre de reçus-collés (reçus au master mais pas au concours). Dans « la pire des solutions » (admissibilité fin du S3 et admission fin du S4), 120 000 étudiants se retrouvent en S4 et 100 000 ne seront pas admis au concours…Un concours avant le M1, limite à 20 000 les effectifs de M1 et de M2 et évite « le problème de réorientation à prévoir dans le cadre du master ». « Si l’admissibilité a lieu à la fin du M1, les effectifs en M1 sont de 120 000 et 40 000 peuvent s’inscrire dans un M2 spécifique. Les 80 000 non admissibles pourront être réorientés vers un autre M2 », etc.
Quelle influence des concours sur le contenu des masters ?
Dans le cas où le concours a lieu avant le M1, les contributeurs « proposent en général un concours disciplinaire basé sur les contenus des licences ». La formation professionnelle, proposée en M1 et en M2, se fonde le plus souvent sur les trois pôles de la formation « savoirs disciplinaires », « transmission des savoirs » et « connaissance du système éducatif ».
Avec une admissibilité en fin de M1, le M1 envisagé est soit exclusivement disciplinaire, soit majoritairement disciplinaire avec dans ce dernier cas au moins une épreuve professionnelle pour les épreuves d’admissibilité. Dans tous les cas, le M2 est « à dominante professionnelle (stages, didactique, formation transversale…) ».
Lorsque le concours est placé après le M2, « la formation et le concours sont principalement disciplinaires » avec « quelques nuances ».
Quelles maquettes de concours ?
Selon les contributeurs, les maquettes des concours doivent permettre de « sélectionner les étudiants les mieux adaptés à la réalité du métier », mais également contribuer à la cohérence du système éducatif en instaurant a minima « une épreuve commune sur le système éducatif ». Les compétences de communication et relationnelles doivent également être évaluées, tout comme les compétences d’enseignement, « éventuellement en situation, au cours de la dernière phase de la sélection ».
Les contributeurs ont souvent centré leur réflexion sur les concours de PE et les Capes, au détriment des CPE, des PLP et des agrégés.
Ainsi, ils proposent pour les PE, une première sélection avec des épreuves académiques à orientation professionnelle, et une épreuve sur le système éducatif, par exemple une étude de cas.
Pour les PLC (hors agrégations) : des épreuves académiques de haut niveau pour une partie importante des coefficients et une épreuve sur le système éducatif.
Pour les candidats à l’agrégation, des épreuves sur programmes existantes, avec éventuellement une épreuve sur le système éducatif.
Une deuxième sélection s’impose pour tous ces candidats principalement sur les compétences professionnelles, avec deux possibilités :
des épreuves à dominante professionnelle en fin de S3 (premier semestre de M2), permettant de libérer le S4 pour le stage pratique et la production de recherche et « la reconversion des collés » ;
une sélection en fin de S4 « s’appuyant essentiellement sur la validation des compétences professionnelles dont certaines pourraient être évaluées en situation ».
Afin de diversifier l’accès au métier d’enseignant titulaire, les contributeurs insistent sur la nécessité de ménager un accès via la VAE ou des modes d’accès spécifiques pour les publics en reconversion.
Comment favoriser la mixité sociale du recrutement ?
Pour éviter, via le recrutement niveau master, d’accentuer un fossé existant entre l’École et certaines familles, les contributeurs esquissent un accompagnement social reprenant les grandes mesures ministérielles (bourses, stages rémunérés, recrutement d’assistants d’éducation, pré-recrutement précoce), tout en soulignant les limites. Au final, une combinaison des quatre dispositifs semble donc « raisonnable ».
Comment coordonner la formation ?
Enfin, les participants soulignent la nécessité d’orchestrer de manière étroite les relations entre les différents acteurs de la formation. Pour assurer l’articulation « licence et master » d’une part, et « master et année de stage » d’autre part, certains proposent la mise en place d’un « conseil de perfectionnement » à la tête de chaque spécialité de master, comme c’est déjà le cas dans beaucoup de formations professionnelles à l’université. Cette instance, composée de représentants des trois acteurs de la formation (UFR, IUFM et employeur) « évalue la formation et, si nécessaire, propose des évolutions visant à une meilleure articulation de l’ensemble du dispositif ».
« Ces conseils pourraient faire l’objet d’un cadrage national ou plus simplement être mis en place à l’échelle d’une académie ». Enfin, « ces conseils de perfectionnement, mis en place par anticipation par les universités dès la rentrée 2009, pourraient être chargés de construire les maquettes de master et, par la suite, de les faire évoluer ».
(1) Conduite entre le 18 mai et le 3 juillet 2009, par la CDIUFM, la CDUS et la CDUL avec le parrainage de la CPU, la consultation en ligne doit fournir des pistes concrètes sur la mise en oeuvre de la réforme.
