États généraux de la formation enseignante : des pistes pour renforcer l’alternance
Dépêche n°120332 - Cécile Peltier - Mardi 29 septembre 2009
Des cursus de formation capables d’assurer la liaison entre les préparations aux concours, la préparation à l’exercice d’un métier dans ses spécificités, et dans certains cas l’insertion ou la réinsertion. Telle est, selon les contributions recueillies dans le cadre des États généraux de la formation enseignante (dépêche de L’AEF n°114711) (1), l’équation que devront respecter les masters enseignement mis en place par les universités dans le cadre de la masterisation. La synthèse des États généraux, présentée officiellement mardi 29 septembre 2009 par la CDIUFM, la CDUL, la CDUS avec le parrainage de la CPU, dessine une formation en alternance, articulant savoirs académiques, savoirs pratiques et recherche.
Les contributeurs s’accordent tous ou presque sur la nécessité d’une formation académique comme « condition nécessaire, mais non suffisante » à l’exercice du métier. S’ajoutent à ce bagage des savoirs didactiques, pédagogiques, adaptés aux niveaux et aux circonstances d’enseignement (premier degré versus second degré, élèves en difficultés versus cours « standard ») et « des savoirs issus de disciplines qui contribuent à la compréhension de l’acte d’enseignement », le plus souvent réflexifs (par exemple la psychologie de l’enfant), mais aussi l’acquisition d’une culture générale ».
Ménager une véritable initiation à la recherche
Si le stage sous ses différentes formes semble nécessaire, le statut et la nature de la recherche « sont plus fortement problématiques et difficiles à fixer ». Jugé « inutile » par un certain nombre de contributeurs - notamment dans le premier degré -, l’élévation de la formation est pour beaucoup l’occasion de « donner une place réelle à la recherche (…), qu’il s’agisse de la recherche en didactique des disciplines, en sciences de l’éducation, mais aussi dans les disciplines proprement dites ». « Enseignants du premier comme du second degré doivent pouvoir acquérir, dès le début de leur carrière, les bases d’une démarche qui leur permettra de renouveler leur enseignement tout au long de leur vie professionnelle », résument les auteurs de la synthèse.
Cette initiation à la recherche doit être une « formation professionnelle », capable de prendre des formes spécifiques (en particulier pour les futurs PE et PLP). Dans les contributions, elle passe le plus souvent par la réalisation d’un mémoire disciplinaire ou professionnel.
La formation continue doit ensuite être un moyen pour les enseignants de conserver un lien avec la recherche universitaire, qu’il s’agisse de « la discipline », « des sciences cognitives ou des sciences humaines et sociales ».
L’importance de l’alternance
Dans de nombreuses contributions, la future formation des enseignants est conçue selon le régime de « l’alternance ». Les modèles proposés font alterner formation académique disciplinaire et formation professionnelle qu’elle soit théorique ou pratique, notamment sous forme de stages « conçus et mis en Å“uvre en fonction des besoins réels des étudiants ». L’alternance présente en effet plusieurs intérêts : une immersion progressive dans le métier, une découverte précoce du métier dans sa diversité, et la possibilité d’intégrer les différentes composantes de la formation...
La période de formation concernée par l’alternance varie selon les contributions : pour certaines, il s’agit des deux années du master ; pour d’autres - les plus nombreuses - l’alternance doit concerner les quatre années qui s’étalent de la troisième année de licence à la première année de titularisation. Enfin, certains contributeurs évoquent la nécessité de penser cette alternance sur les six années qui couvrent l’ensemble des cursus licence et master et la première année de titularisation.
Le très grand nombre d’étudiants concernés par les stages « implique un interlocuteur unique au niveau académique » afin d’éviter une désorganisation des établissements scolaires.
Accompagnés sur les lieux du stage, les étudiants doivent également être encadrés par des formateurs universitaires. Si certains contributeurs souhaitent rendre les stages obligatoires, une majorité insiste sur l’importance de les évaluer et de prendre les résultats en compte dans le recrutement.
Les IUFM, des « points d’ancrage » de la formation
« De par leur expertise », les IUFM sont souvent présentés comme « les points d’ancrage et d’organisation des collaborations » entre les différents acteurs de la formation (enseignants des UFR et des IUFM, professionnels de terrain…).
Si dans de nombreuses contributions, le rôle des UFR semble « aller de soi », et « si les compétences des enseignants chercheurs ne sont pas remises en cause en tant que telles », ces derniers « sont facilement soupçonnés d’isolement, et l’on a parfois du mal à saisir comment ils pourraient mettre leurs compétences et savoirs de chercheurs au service d’un terrain qu’ils ne connaîtraient que de très loin », pointe la synthèse.
Nombre de contributions affirment par ailleurs le rôle décisif des formateurs de terrain (EMF, directeurs d’écoles d’application (DEA) du premier degré, conseillers pédagogiques et chefs d’établissements du second degré) en matière d’accompagnement, « à condition, presque toujours », que cet accompagnement ait lieu « en collaboration avec celui des autres acteurs enseignants chercheurs ou formateurs IUFM ».
Enfin, les enseignants en poste sont appelés à jouer un rôle d’accompagnateurs chevronnés au cours de la formation initiale et un rôle d’acteurs dans la mutualisation des expériences au moment de la formation continue.
Le ministère, en tant qu’employeur, se doit quant à lui de fournir « un cahier des charges de la profession comme de la formation ».
(1) Conduite entre le 18 mai et le 3 juillet 2009, par la CDIUFM, la CDUS et la CDUL avec le parrainage de la CPU, la consultation en ligne doit fournir des pistes concrètes sur la mise en oeuvre de la réforme.
