2- L’exercice du métier d’enseignant : unité et diversité
Déposé par le collectif : Contribution de l’IUFM d’Aix-Marseille
Publié le 3 juillet 2009 sous la référence : 2230215
Se former pour devenir enseignant est une activité complexe. Une formation professionnelle de qualité repose sur un principe de répartition équitable entre les savoirs académiques et professionnels.
Dans la mise en place des Master (dès la licence), une formation initiale par alternance, est à mettre en place. Cette formation est centrée/articulée sur les stages et doit se poursuivre tout au long de la carrière de l’enseignant, grâce à l’engagement de l’État employeur sur le droit individuel à la formation. On peut dès lors, concevoir sans aucune difficulté que ces deux (ou trois) années de formation (ou préformation) comportent de nombreux stages en établissements (Stages d’observations, de pratiques accompagnée, puis stages en situation). Ce qui permet aux étudiants désireux de se diriger vers les métiers de l’enseignement de construire leur projet en connaissance de cause.
Ce projet de formation professionnelle, est universitaire et ponctué de temps de stage. Ce sont ces principes qui doivent, prioritairement, piloter l’opérationnalisation du projet. Il s’agit pour nous de définir quelles compétences sont attendues d’un enseignant et quelles connaissances doivent être acquises pour nos étudiants, en fin de parcours.
Pour cela, nous pouvons envisager la formation en quatre composantes : Une formation d’adultes : Il semble important d’adopter le postulat suivant : les stagiaires sont des adultes avec lesquels nous travaillons, et que nous voulons amener à une validation des compétences à acquérir. Le projet de l’IUFM doit reconnaitre, comme temps de véritable formation, le tutorat et le travail autonome au même titre que le présentiel. « Hanna Arendt écrit fort justement que si l’on a un devoir d’éduquer un enfant, on ne peut pas éduquer un adulte ». Un adulte se forme, tout au plus, lui et lui seul.
Une formation professionnelle : Cela doit donc nous conduire à pratiquer une analyse des différents métiers visés pour nos stagiaires (et à mettre alors en place un nouveau type de partenariat avec les maîtres d accueil), à pratiquer une analyse du travail réel. Cela devra nous conduire à travailler aussi sur les notions de compétences, de mobilisation de ces compétences, par nos stagiaires, dans différents contextes professionnels.
Une formation universitaire : Il semble indispensable de pouvoir s’appuyer sur les collègues enseignants chercheurs des universités qui aideront à construire un véritable partenariat de coopération avec eux, un partenariat qui évitera à la fois la dérive de la substitution et celle de la juxtaposition d’actions de recherche et de formation que nous devons conduire dans la mise en place des Masters.
Une formation en alternance : Nous savons, depuis quelques temps maintenant, que l’alternance ne se décrète pas : elle se construit. Nous savons aussi que l’alternance n’est pas la mise en juxtaposition de la « théorie » et de la « pratique ».
La pratique, dans les écoles et les établissements, devra donc être prise en compte, à l’université. Elle aura pour objectif de nourrir les apports des formateurs afin d’aider les étudiants à développer les compétences à mettre en ?uvre. En tout état de cause, ce sont nos compétences de formateurs que nous devons mettre à leur disposition et pas nécessairement l’objet de nos préoccupations de recherche ou encore ce qui s apparenterait à une spécialité ou une passion...
La formation professionnelle de qualité exige du temps, de la disponibilité intellectuelle et matérielle (stagiaires rémunérés) et un encadrement multicatégoriel.(universitaires, formateurs du premier et second degré, professionnels )
En formation initiale, les stagiaires, jeunes et sans expérience pédagogique, sont enclins à privilégier ce qu’ils appellent le « terrain », c’est-à -dire les stages en responsabilité, la pratique effective de la classe, les échanges avec les enseignants « chevronnés », les rencontres avec les élèves. Ce désir révèle la plupart du temps une volonté légitime d’entrer le plus rapidement possible dans le métier pour acquérir l’habileté, l’aptitude singulière du « bon » enseignant, que seule l’expérimentation en situation semble pouvoir véritablement construire. Mais cet élan vers la réalité pédagogique possède une face obscure souvent exprimée dans un rejet ou, a minima, un désinvestissement pour la « théorie », pour l’histoire des pédagogues et de la pédagogie, pour l’analyse des expérimentations universitaires, des recherches actions, c’est-à -dire pour tout ce qui constitue l’épaisseur intellectuelle de la pédagogie. Cette disqualification de tout discours sur la pratique au profit de la pratique elle-même repose sur le postulat pragmatique que c’est en enseignant que l’on devient enseignant, et qu’il vaut mieux faire plutôt que dire.
En formation continue, par contre, la demande des enseignants est inverse. Ils disent : « Les élèves, on connaît. Donnez-nous de la théorie, des références bibliographiques, des articles rendant compte de recherches. » Toute nourriture cérébrale qui permette d’affiner la pratique magistrale. Ici, c’est la priorité des connaissances académiques, du savoir savant, qui semble prévaloir ; comme si les limites de l’expérience professionnelle nécessitaient une sorte de retour aux sources du savoir pédagogique pour que la pratique reprenne force et vigueur.
Les enseignants novices aimeraient posséder l’expérience de leurs ainés et les enseignants experts envient les connaissances récentes de leurs jeunes collègues.
Les deux approches ne peuvent sérieusement s’envisager l’une sans l’autre ; elles sont l’essence même du travail enseignant quel que soit l’agencement qu’on privilégie : savoir et faire, savoir pour faire, faire pour savoir. Cette conception dynamique de la formation, où théorie et pratique tissent la toile du métier.
Une bonne formation professionnelle passe donc par une mise en relation constante entre l’acquisition de connaissances et de compétences académiques.
Spécialiste des apprentissages, l’enseignant doit mobiliser de nombreux autres savoirs pour conduire son action auprès de tous les élèves qui lui sont confiés ? (en tenant compte des diversités culturelles, sociales et d’apprentissage)
Parmi ces savoirs, seront privilégiés ceux qui aideront à développer réflexivité et distance critique à l’égard des représentations et des pratiques. Pou cela les Masters doivent mettre en place les enseignements utiles à la professionnalisation des étudiants. Ils proposent des enseignements liés à la recherche en relation avec la professionnalisation et prévoient des activités de recherche pour les étudiants, en relation avec la professionnalisation. Ils organisent les stages utiles à la professionnalisation Ils prévoient un accompagnement professionnel de ces stages (PEMF,DEAA) et font appel à des professionnels pour une part importante. Il est aussi nécessaire que les enseignements facilitent une période de formation professionnelle à l’étranger (RI) et qu’ils soient régulés en fonction de l’insertion professionnelle des étudiants
Quels savoirs pour l’enseignant ?
Les savoirs des enseignants doivent répondre à toutes ces contraintes : une base disciplinaire, de la méthodologie, des compétences réglementaires et juridiques, une connaissance du fonctionnement des établissements scolaires, une connaissance du développement psychologique des élèves, des compétences dans la gestion du groupe classe (réagir face à des élèves violents notamment). Des formations régulières et récurrentes des compléments correspondant à l’évolution des attentes et des exigences doivent être mise en place.
Une découverte précoce et progressive des contextes et des conditions d’exercice réels est donc indispensable lors d’une formation initiale suffisamment longue pour permettre une maturation du projet professionnel qui se transformera petit à petit en construction de la professionnalité. Bien plus cruciale est la question des savoirs que doit maîtriser le professeur. Car cette maîtrise est une condition nécessaire pour l’enseignant qui doit assurer la transmission des savoirs. La maîtrise des savoirs ne se limite bien sûr pas à leur accumulation encyclopédique, mais suppose également la connaissance des critères logiques de leur validité et celle des conditions pragmatiques et sociales de leur élaboration. Cela justifie pleinement une formation au niveau du master.
L’exercice du métier d’enseignant requiert une capacité à prendre du recul par rapport à la pratique quotidienne, à travailler en équipe, à concevoir des projets, à les mettre en Å“uvre et à les évaluer. L’écriture professionnelle d’un mémoire apparaît comme un support principal de cet aspect du métier, tant pour sa fonction d’élaboration de la pensée individuelle et collective, que dans celle de la communication en direction des autres acteurs que sont les élèves, leurs familles et l’institution scolaire elle-même. Si un mémoire de type « recherche disciplinaire » peut constituer jusqu’à un certain point une préparation à ces pratiques d’écriture, il semble cependant que des travaux de type plus « professionnels » conviendraient mieux.
La capacité à faire face aux situations de classe et à fournir à chaque élève la bonne réponse au bon moment est essentielle, au même titre que la maîtrise des savoirs académiques. Mais sur ce point, il convient de ne pas en rester à l’opposition naïve et stérile entre savoirs et pédagogie, voire entre savoirs et didactique. La pédagogie n’est pas un talent qui se développerait naturellement au contact de quelques tuteurs chevronnés. La capacité à faire face aux situations de classe et à fournir à chaque élève la bonne réponse au bon moment est essentielle, au même titre que la maîtrise des savoirs académiques.
Ainsi, la formation professionnelle devrait comporter des interventions de professionnels de terrain (infirmière scolaire, psychologue scolaire, association ed parents d’handicapés, chef d’établissement de ZEP, orthoptiste....etc, enseignants en zep, et autres types d’établissement) et qui sont encore sur le terrain car les étudiants se trouvent démunis quand ils ont un dyslexique ou un mal-entendant dans leur classe...et ne savent pas toujours réagir. La formation doit permettre la venue de ces personnels de terrain, dans un volant d’heures non négligeables. Afin qu’ils aient des conseils pratiques. Des exemples concrets de pédagogie différenciée, de remédiation, des exemples concrets de situation d’accueil d’un jeune trisomique, dyspraxique, etc. et des moyens utilisés pour que le mode d’enseignement soit adapté à ce type de public.
Enfin, l’ouverture sur le monde professionnel (hors Education Nationale) semble également un élément important de la formation des enseignants. Ce stage permettrait aux enseignants de voir une autre structure fonctionner.
Mots-clés associés :
compétences - entrée dans le métier - référentiel de compétences - savoirs professionnels - valeurs
