Position de la société mathématique de France
Déposé par le collectif : Société Mathématique de France
Publié le 25 juin 2009 sous la référence : 2190128
Position de la SMF pour la consultation sur le projet de réforme de la formation des enseignants.
Le projet de réforme de la formation des enseignants nous a conduit à nous exprimer à plusieurs reprises sur les dangers et les incohérences des différentes versions dont nous avons eu connaissance ; nous l’avons fait soit séparément, soit sous forme d’une pétition ou de lettres ouvertes cosignées avec plus de cinquante autres sociétés savantes et associations d’enseignants. Nous nous réjouissions de la mise en place de la commission Marois-Filâtre correspondant à une demande de notre part d’être partie prenante de véritables négociations de par notre légitimité scientifique, notre expérience pédagogique et notre représentativité dans le monde universitaire. Les conditions dans lesquelles la commission poursuivait ses travaux et ses consultations suscitaient néanmoins beaucoup d’inquiétudes comme l’ont souligné de nombreuses protestations. Nous déplorons qu’aucune association ou Société Savante n’ait été associée aux groupes de travail mis en place en amont de la commission, et de n’avoir connaissance de leurs conclusions que par des comptes-rendus partiels, à caractère non officiel. La publication anticipée des décrets sur le recrutement des professeurs aurait restreint drastiquement le cadre dans lequel les conclusions de la commission seraient énoncées, ce qui a provoqué le retrait de la CPU et la suspension des travaux de cette commission. Nous souhaitons par le présent texte apporter une contribution qui résume et développe les documents diffusés antérieurement, à la lumières des informations les plus récentes.
L’état des lieux
Aujourd’hui déjà la formation des enseignants s’effectue en cinq ans et en six ans pour l’agrégation ; il est légitime qu’elle soit sanctionnée par un master. Cette simple reconnaissance d’un état de fait n’est pas l’essence du projet. Une réforme ample du dispositif étant envisagée, elle doit reposer sur un accord de la communauté scientifique, ne déboucher ni sur un affaiblissement du niveau des étudiants, ni sur un tarissement du potentiel de la recherche, ni sur une absence de vraie formation professionnelle en alternance ; ce dernier point constituerait une importante régression par rapport à l’actuelle année de stage en situation, postérieure à la réussite au concours. Dans la situation actuelle, un tel accord nous semble impossible pour de multiples raisons, dont la principale est l’amorce du processus de mastérisation dans le plus grand désordre. Chaque établissement délivrerait l’an prochain des ECTS de master dans des conditions locales obscures mélangeant prise en compte de l’assiduité à une préparation à un concours non conçue pour être diplômante, de modules ou de mémoires de master conçus pour un débouché sur la recherche, etc. Nous constatons que le caractère illisible des projets de masters de l’an prochain agit déjà comme repoussoir envers les futurs étudiants potentiels. La volonté ministérielle de mettre en place coûte que coûte ces amorces de la réforme est par ailleurs contradictoire avec l’objectif de complète remise à plat que devaient avoir les travaux de la commission Marois-Filâtre.
Les concours, les stages, le recrutement
Il est indispensable de conserver des concours nationaux, qui fondent la sélection des candidats sur leurs connaissances disciplinaires évaluées par des spécialistes universitaires et des enseignants des disciplines concernées. Pour les enseignants de second degré, les exigences disciplinaires doivent être établies par un programme spécifique nécessairement plus exigeant que celui du baccalauréat ou de la licence. Un allongement de la formation devrait être l’occasion pour tous d’un renforcement des exigences disciplinaires et en aucun cas de leur affaiblissement ou d’une restriction du champ des matières étudiées. Une formation pédagogique s’appuyant sur les dimensions historiques, didactiques et épistémologiques des mathématiques devrait y être associée ; les IUFM et les IREM y ont une fonction indispensable qu’ils doivent continuer à tenir. Cet allongement prévu des études non rémunérées poserait en outre un grave problème social qui soulève nos plus vives inquiétudes pour les étudiants les moins favorisés et la mixité sociale future des enseignants en France. Il serait nécessaire de l’accompagner d’un dispositif de bourses de montants très significatifs. Il faut aussi garantir le recrutement et la titularisation à l’issue de leur stage en tant que fonctionnaires des candidats reçus au concours et donc s’opposer à tout projet du type liste d’aptitude. Nous sommes sceptiques sur la valeur des stages « en observation » au fond de la classe. S’il est légitime de proposer ces stages aux étudiants dès la licence pour leur permettre de confronter leur vocation d’enseignant à la réalité, cela ne doit pas se faire au détriment de l’acquisition de connaissances disciplinaires. Nous demandons le maintien en l’état de l’année de stage rémunérée en alternance et en responsabilité postérieure à la réussite au concours et liée à l’indispensable formation d’accompagnement. C’est au cours de cette année seulement que pourrait être envisagée et vérifiée si besoin la « connaissance du système éducatif ».
Les contenus des masters
Il est indispensable d’articuler la réflexion sur le concours et celle portant sur le contenu des masters, seule base possible pour un cahier des charges précis de masters d’enseignement. Des parcours spécifiques bidisciplinaires devraient aussi être conçus pour conduire au concours de professeur de lycées professionnels. La formation en master des candidats au concours PE devrait pour les étudiants ayant une licence non scientifique faire une place significative au renforcement de leur niveau en mathématiques, en prenant particulièrement en compte une pluridisciplinarité où les mathématiques sont fréquemment sollicitées. Le problème des reçus collés qui obtiendraient le master et pas le concours poserait un problème social grave si la structure des masters n’était pas assez souple pour garantir leur reconversion vers les vrais emplois qu’un diplôme à bac+5 doit légitiment leur permettre de briguer.
L’articulation CAPES, agrégation, et masters
Les futurs enseignants du second degré, notamment, ne doivent pas avoir à choisir dès la fin de leur licence entre des cursus exclusifs les uns des autres, dirigés l’un vers l’agrégation, l’autre vers le CAPES ; et le troisième vers d’autres débouchés professionnels. Le tout récent projet de décret prévoyant le concours de l’agrégation après le master augmente l’inquiétude sur l’articulation des différents parcours. La plupart des candidats à l’agrégation sont également candidats au CAPES. Les moyens doivent être trouvés de maintenir cette possibilité, sous peine de voir s’effondrer le nombre de candidats au concours le plus difficile. Une proportion très significative des lauréats du CAPES de mathématiques sont déjà titulaires d’une première année de master obtenue pour la plupart d’entre eux dans la continuité immédiate de leur licence, et l’année précédant leur réussite au concours. Ceci ne reflète pas un avantage mécanique mais l’acquisition d’une prise de recul nécessaire sur les connaissances disciplinaires. La conception de masters d’enseignement doit préserver cet acquis. Elle doit aussi prévoir des passerelles entre les différents parcours. Il s’agit ici de nécessités pédagogiques (passer le capes ou l’agrégation n’est pas conséquence de ’’vocations’’ différentes, mais plutôt question de niveau disciplinaire, dont un étudiant en fin de licence n’est pas nécessairement conscient). Il s’agit aussi de questions pratiques ; en effet de nombreux établissements ne pouvant pas ouvrir deux ou trois masters dans un même domaine se verraient rapidement privées de leur master recherche ou professionnel. Les répercussions se feraient sentir dès la licence, avec la fermeture induite de nombreuses filières en dehors des grands centres et un appauvrissement dramatique de l’offre de formation, créant en France une injustice géographique dans l’enseignement supérieur en France et un appauvrissement du potentiel d’enseignants qui, à long terme, affaiblirait la qualité de l’enseignement.
L’articulation des masters et des concours
Selon les promoteurs de la réforme, les épreuves des concours ne sauraient influer sur les programmes des masters : ce seraient les masters, indépendants et complémentaires des concours, qui garantiraient la compétence disciplinaire des candidats. Nous récusons cette vision irréaliste, qui vide les concours de leur substance, comme s’il s’agissait, à terme, de les faire disparaître purement et simplement. C’est uniquement sur la base de concours nationaux, aux exigences disciplinaires larges et clairement établies, que pourrait être rédigé le cahier des charges précis qui permettrait ensuite à chaque université de concevoir des masters adaptés. Il est indispensable d’associer (et non de dissocier) la réflexion sur le contenu du concours (dates et nombre d’épreuves de nature et programmes précis) et la réflexion portant sur le contenu de masters d’enseignement et leur articulation avec les autres masters. C’est la seule garantie du niveau national des compétences requises des enseignants.
En liaison avec le rehaussement du niveau de recrutement envisagé, des moyens significatifs doivent être affectés à la nécessaire formation continue des enseignants titulaires. En effet, la formation ne s’achève pas avec l’obtention d’un diplôme et le recrutement par le concours et l’obtention du master. Elle doit accompagner une entrée progressive dans le travail une fois le recrutement effectué. Ainsi, pendant les premières années, un enseignant débutant devrait bénéficier d’un service allégé et d’une formation continuée en étroite liaison avec l’université formatrice. De plus, des possibilités de formation continue doivent être disponibles pour les enseignants tout au long de la carrière, permettant ainsi une valorisation de leurs diplômes et un enrichissement de leur enseignement. Les IUFM, les IREM et les départements de mathématiques doivent être associés étroitement à cette formation.
